معناي لغوي فلسفه

فلسفه و فيلسوف معرب واژه‌ي يوناني فيلو(دوست‌داري) سوفيا(دانايي) است. براي اولين بار فيثاغورس يا سقراط و سپس ديگر حکماي يونان در مقابل کساني که خود را سوفيست(دانشمند و حکيم) مي‌پنداشتند، از واژه فيلوسوفيا استفاده‌کرد و متواضعانه خود را دوستدار دانش اعلام کرد.

فلسفه و فيلسوف که در زبان فارسي نيز استفاده مي‌شود، معرب همين واژة يوناني است.

معناي عام فلسفه(علوم حقيقي)

فلسفه در عام‌ترين کاربرد خود همه يا اکثر قريب به اتفاق علوم حقيقي را در بر مي‌گيرد. فلسفه به اين معنا به نظري و عملي و فلسفة نظري به الهيات، رياضيات و طبيعيات و فلسفه عملي به اخلاق، تدبير منزل و سياست مُدُن منقسم مي‌شود.

تعاريف همچون «شناخت حقيقت اشياء به اندازة توان بشري»، «استکمال نفس انسان به مدد شناخت حقايق موجودات آن‌گونه که هستند، از طريق اقامة برهان، نه از راه تقليد، به قدر طاقت بشري»، «صيروره الانسان عالماً عقلياً مضاهياً للعالم العيني» و غيره، به همين معناي عام اشاره دارند.

هرچند که تعريف اول موضوع محور، تعريف سوم غايت محور و در تعريف دوم به موضوع، غايت و روش هرسه توجه شده است.

معاني خاص فلسفه

1-فلسفه اولي يا مابعدالطبيعه(متافزيک):علم به احکام وجود بما هو وجود.

این معنا که هستي‌شناسي يا علم الوجود نامیده می شود، در همة معاني فلسفه، قلب فلسفه به شمار مي‌رود.

 فلسفه به اين معنا، بخاطر اشتمال بر الهيات بالمعني الاخص و شرافت اين علم، الهيات نيز ناميده مي‌شود.

2-علوم عقلي: هرنوع کاوش عقلي در بارة بنيادي‌ترين پرسش‌هايي که در بارة يک موضوع(خدا، انسان، جهان) مطرح است.

اين معنا که در مقابل علم(science) به کار مي‌رود چون رياضيات و علوم تجربي را در بر نمي‌گيرد، معناي خاص، اما از جهت گستردگي مصاديق و اشتمال بر فلسفه‌هاي مضاف، شموليت بيشتري دارد.

مهمترين معاني فلسفه در مکاتب فلسفي معاصر غرب

1-هگل: فلسفه نه مطالعه اشياء، بلکه مطالعه روش‌هاي تفکر است.

2- هوسرل: فلسفه عبارت است از بررسي و مطالعه پديدارها، يعني محتويات مستقيم آگاهي؛

3-ويتگنشتاين متقدم: فلسفه بايد صرفاً به تحليل و واضح‌سازي مفاهيم بپردازد، نه مطالعه جهان خارج،‌ زيرا مطالعه جهان خارج کار علوم تجربي است؛

4- راسل: فلسفه، شناخت ساختار منطقي زبان و ارجاع زبان عرفي به آن است.

5-ويتگنشتاين متأخر: فلسفه عبارت است از شناخت قواعد حاکم بر زبان براي جلوگيري از خطا در کاربرد زبان عرفي، نه ارجاع آن به ساختار منطقي؛

6-مکتب انتقادي: بررسي انتقادي مسائل اساسي زندگي انسان به صورت يک کل و يا بخشي از آن در ارتباط با کل؛

چيستي فلسفه(قدر جامع نسبي)

مي‌توان از قدر جامع نسبي سخن گفت که تا اندازة همة‌ معاني را شامل مي‌شود: «فلسفه يعني تحقيق و بررسي عقلاني عالم هستي و معرفت»

فلسفه عبارت است از: درک حقيقت از طريق تلاش عقلي و فيلسوف کسي است که خردورز است، نه فلسفه دان.

از شرايط فيلسوف بودن اين است که خود را از جريان امور بيرون بکشد و از بيرون به امور نگاه کند. نگاه از درون نگاه فلسفي نيست. فيلسوف بايد بتواند خودش را ابژه قرار دهد و خودش را مطالعه کند(نگاه فرا رونده)

چيستي مديريت(Management)

چيستي مديريت آموزشي ( Educatinal Management)

مهمترين ويژگي‌ها و شاخصه‌هاي مديريت آموزشي

)Instruction(  آموزش یا تعلیم

آموزش در فارسی معادل تعليم در عربی به معنای آموختن و یاد دادن است و در معنای عام خودش، به مطلق آموزش و ياد دادن(اعم از کارهاي پسنديده يا ناپسند، به انسان يا غير انسان، از راه عادي يا غير عادي) اطلاق می شود.

در معنای این واژه مفهوم «تکرار کردن» و «تدریجی بودن» نهفته است. زیرا در باره معادل عربی آموزش، یعنی تعلیم راغب در مفردات قرآن کریم با مقایسه دو واژه «تعلیم» و «إعلام» می‌نویسد: «أعلمته» و «علَّمته» در اصل به یک معنا هستند؛ جز آن که اعلام به خبر دادن سریع اختصاص یافته و تعلیم  مختص آگاهی دادنی است که همراه با تکرار باشد؛ تا در جان فراگیرنده موثر افتد.

معنای لغوی تربیت

تربيت که معادل فارسی آن را «پرورش» می گویند، از مادة «رَبَوَ»،  به معناي برآمدگي و زيادي است. چنان که به بهرة پول نیز ربا گفته می شود. اين واژه و مشتقات آن زمانی که به باب تفعیل می رود، به معناي رسيدگي به امور موجود زندة ديگر(اعم از گياه، حيوان و انسان) براي دستيابي او به رشد و نمو ظاهري است. چنان که در منابع ديني، نیز غالباً به همین معنا بکار می رود.

به دليل اين‌که تربيت مستلزم فعليت بخشيدن به استعدادهاي نهفته و شکوفاسازي آن‌هاست، تنها در مورد موجودات زنده صدق می کند.

برخی از لغت شناسان از جمله راغب در کتاب مفردات، اصل «ربو» را «ربَبَ» می دانند. همچنین برخی از متفکرین با رویکرد تحلیلی به تعلیم و تربیت اسلامی، چنین موضعی را اتخاذ نموده اند

معنای اصطلاحی و بار ارزشی تربیت

در اصطلاح، مقصود از واژه تربیت، بیشتر «پرورش روحي و معنوي» است.

قرآن کريم براي اشاره به پرورش روحی و معنوي از واژة تزکيه استفاده کرده است.

امروزه، تزکيه بيشتر بر خودسازي اطلاق مي‌شود نه ديگر سازي

واژه (Education)  در زبان لاتین نیز همراه با بار ارزشی بوده و در دوران جدید و بخصوص دوران معاصر از محتوای ارزشی خود تهی شده است.

چیستی تعلیم و تربیت

تعليم و تربيت به معنای عام، فرايند انتقال و تعميق دانش‌ها و بينش‌ها، هدايت و تقويت گرايش‌ها و شکوفاسازي هماهنگ استعداها و توانايي‌هاي انسان در ابعاد روحي و بدني براي رسيدن به کمال مطلوب است.

تعليم و تربيت يک فرآيند است. مقصود از فرآيند مجموعه اعمالي است که به صورت تدريجي و براي دست‌يابي به نتيجه‌اي خاص(کمال مطلوب) انجام مي‌شود.

مقصود از «تعليم و تربيت» گاه خود فرايند مزبور و گاه دانشي است که به بررسي اين فرايند مي‌پردازد.

چیستی تعلیم و تربیت

تعليم و تربيت با چهار ساحت يا چهار ضلع شخصيت آدمي سرو کار دارد: ادراکات، تمايلات، تصميمات و اقدامات. درست است که هر اقدام يا عملي از سويي متربي مسبوق به علم و ميل است، اما تا علم و ميل به تصميم و عزم و اراده نيانجامد، عمل يا اقدامي حاصل نخواهد شد. به علاوه افزودن عنصر اراده نشانگر جايگاه ويژه و تعيين کنندة متربي در فرايند تعليم و تربيت نيز هست.

اقسام آموزش

1-عمومی و تخصصی: تعلیم و تربیت از نظر «عمق» و «نوع» مسائلی که باتوجه به نیاز فراگیران باید به آن ها پرداخت به عمومی و تخصصی تقسیم می گردد.

2-عمومی و اختصاصی: در این کاربرد مراد از عمومی «همگانی» بودن تعلیم و تربیت است و نقطه مقابل آن اختصاصی که تعلیم و تربیت را به طبقه خاص اختصاص می دهد.

3-معمولی و استثنایی: برغم تفاوت های جسمی و روانی که میان فراگیران وجود دارد، غالباً برنامه های آموزشی یکسانی برای همه در نظر گرفته می شود، اما گاهی تفاوت ها در نقطه مثبت یا منفی بحدی است که باید برنامه های ویژه و استثنایی برای یک عده در نظر گرفت.

4-مطلق و مقید: تعلیم و تربیت گاه مطلق است و گاهی به موضوع خاص، یا بعدی از ابعاد انسان مقید می شود. مانند تربیت دینی یا تربیت عقلانی.

5-حضوری و غیر حضوری: 

6-آموزش رسمی و غیر رسمی

1-رسمی: تعليم و تربيت رسمی مجموعة فعاليت‌هاي هدفمند فني-حرفه‌اي است که بر پاية برنامه‌ريزي دقيق و پيوسته دولتی یا غیر دولتی که به صورت قانونی و با برنامه های معین مشغول آموزش است. این نوع آموزش قاعدتاً مبتني بر دانش‌ اندوزي‌ها، کارورزي‌ها و تجربه‌هاي ميداني و کارآمد معلم و مربي، به منظور رشد، تعالي و شکوفايي استعدادها، خلاقيت‌ها و توانمندي‌هاي ذهني-شناختي و گرايشي-رفتاري فراگيران و مربيان صورت مي‌گيرد.

سه عنصر «الزام قانونی»، «اعطای مدرک معتبر ملی یا بین المللی» و «برنامه ریزی و سازمان دهی دولتی» را قوام بخش تعلیم و تربیت رسمی می دانند. مانند تعلیم و تربیت در مکتب ها، دانشگاه ها و موسسات آموزشی.

2-غیر رسمی:  تعلیم و تربیتی که فاقد عناصر فوق است. مانند تعلیم و تربیت در خانواده، تعلیم و تربیت در مراکز و نهادهای همچون مساجد، مجموعه های فرهنگی-تربیتی، یادگیری از محیط و گروه همسال و غیره، از موارد تعلیم و تربیت غیر رسمی به شمار می رود.

تعلیم و تربیت رسانه ای می تواند رسمی و غیر رسمی باشد.

چیستی علوم تربیتی

امروزه در جهان غرب از تعليم و تربيت، بيشتر به علوم تربيتي تعبير مي‌شود و مقصود از آن، غالباً عبارت است از: مجموعه ای بهم پیوسته و حداقل مرتبط از رشته‌های مختلف علمی در حوزۀ علوم انسانی و اجتماعی معاصر، با هویت مستقل که در راستای شناخت وهدایت فرایند تربیت، مطالعۀ منظم، تخصصی و همه جانبه‌اي این فرایند را با استفاده از دستاوردهای سایر علوم ( ضمن رعایت حیثیت تربیتی موضوع) برعهده دارند.

اوکانر: «کسي اعتقاد ندارد که تعليم و تربيت، علم يا حتي مجموعه‌اي از علوم است. بلکه تعليم و تربيت، بکارگيري علوم مختلف در يک کانتيکست مهم اجتماعي است،‌تعليم و تربيت مجموعه‌اي از فعاليت‌هاي عملي است با گروهي از اهداف مشترک.» (شبيه سالاد) (O, Connor, 2010: 47-48)

اسرائيل شفلر: تعليم و تربيت، نه يک شاخة علمي، بلکه حاصل سؤالاتي است که براي مربيان در جريان کار مطرح مي‌شود و متخصصان رشته‌هاي مختلف به آن پاسخ مي‌دهند. البته به دليل اهميت شرايط اجرايي، نقش متخصص علوم اجتماعي در اين ميان بيشتر است.

مهمترین ویژگی های علوم تربیتی

1- نگاه تخصصی و جزیی به مسائل: علوم تربيتي به شاخه‌ شاخه کردن موضوع‌هاي مربوط به تعليم و تربيت و مطالعة تخصصي و جزئي مي‌پردازد. لذا موضوعاتي همچون مديرت آموزشي، برنامه‌ريزي آموزشي، برنامه‌ريزي درسي، تکنولوژي آموزشي، اقتصاد آموزش و پرورش، و نظاير آن حاصل اين تجزية موضوعي هستند و همه جزء علوم تربيتي به حساب مي‌آيند.

2- اعتقاد به گسست میان «باید» و «هست»: در اثر سيطرة پارادايم پوزيتويستي و عمل‌گرايي بر اين قلمرو، علوم تربيتي مي‌کوشد به مباني نظري که به واقعيت‌ها و نيز  حوزة ارزش‌ها و بايدها که به اهداف تعليم و تربيت مربوط است، وارد نشود. حداقل اين‌که ارتباط با مباني و ارزش‌ها در علوم تربيتي مد نظر نيست.

مهمترین ویژگی های علوم تربیتی

3-جهت گیری اقتصادی: علوم تربيتي دقيقاً جهت‌گيري اقتصادي دارد و در پي پاسخ‌گويي به انتظارات جامعة امروز، يعني تلاش جهت تربيت نيروي انساني کارآمد و مورد نياز نهادهاي اقتصادي است.

4-نگاه جزء نگرانه به انسان: علوم تربيتي به اقتضاي ماهيتش و نيز نوع انتظاراتي که از آن وجود دارد، به جنبه‌اي از انسان و بعضي اجزاي وجودي وي مي‌پردازد و نگاهش به انسان کل‌گرايانه نيست.

5-بی توجهی به مباحث نظری: فلسفة آموزش و پرورش، تاريخ آموزش و پرورش و غیره در علوم تربيتي به تدريج اهميت خود را از دست مي‌دهد. چنان که دين نيز قبلاً به عنوان يک منبع معرفتي، در علوم تربيتي رایج کنار گذاشته شده است.  زیرا علوم تربيتي بيشتر واجد ويژگي کاربردي يا کاربستي است. در علوم تربيتي انتظار اين است که نيروي متخصص براي بازار کار تربيت کند. به همين دليل در دوران معاصر علوم تربيتي جاي تعليم و تربيت را گرفته است.

مهمترین ویژگی های علم تعلیم و تربیت

1-نگاه جامع و کل نگرانه به انسان: تعليم و تربيت نگاه کل‌گرايانه به انسان دارد. به عبارت ديگر در تعليم و تربيت تمام جود انسان و در واقع برآيند جنبه‌هاي مختلف وجودي او مورد توجه است و توجه به هر جنبه يا جزئي از وجود انسان در بستر و در ارتباط با جنبه‌هاي ديگر معنا مي‌يابد.

2-واقع گرایی و توجه به ارزش ها: برخلاف علوم تربيتي، تعليم و تربيت در جستجوي واقعيات است و در عين حال به همان اندازه به اهداف نيز توجه جدي دارد. چنان‌که منبع اين اهداف صرفاً علوم تجربي نيست، بلکه فلسفه و دين و نظاير آن‌ها نيز در تعيين اهداف آن نقش دارد.

3-توجه به مسائل نظری در عین توجه به مسائل کاربردی:علم تعليم و تربيت، به دليل ماهيت کل‌گرايانه اش در بارة انسان نيازمند استفاده از حوزه‌هاي متعدد معرفتي است و از فلسفه، دين، علوم اجتماعي و علوم تجربي بهره مي‌گيرد. بنابراين در مقام گردآوري اطلاعات از عقل و استدلال، علوم نقلي، شواهد تاريخي‌، شواهد تجربي، و حتي از تجارب فردي استفاده مي‌کند. بر همين اساس، تعليم و تربيت را شامل تعليم و تربيت فلسفي و علمي مي‌دانند و مباحث عملي را نيز به عنوان رفتارشناسي تربيتي يا پداگوژي عملي به عنوان شاخة سوم پيشنهاد مي‌کند

چيستي فلسفه مضاف

فلسفه‌هاي مضاف بسته به معناي مورد نظر از مضاف اليه، به دو دستة اصلي تقسيم مي‌شود:

أ-علمي درجة اول که با رويکرد فلسفي(عقلي) مسائل مربوط به مضاف اليه را بررسي مي‌کند؛ نظير فلسفة تاريخ، فلسفة سياست و غيره

ب-علمي درجة دوم که به مطالعة دانشي ديگر مي‌پردازد و اموري چون مباني، اهداف و روش(رئوس ثمانيه) آن‌را مي‌کاود، نظير فلسفة علم تاريخ، فلسفة علم سياست و غيره.

معناي دوم نيز گاهي تنها به مباني، گاهي به همة رئوس ثمانيه و گاهي به مباني، اهداف، اصول و روش‌ها اطلاق مي‌شود.(مولفه‌ها)

مهمترين تعاريف فلسفه مدیریت آموزشی

1-فلسفة‌تعليم و تربيت به مثابة تلفيق دو علم «فلسفه» و «مدیریت آموزشی»؛

2-ديدگاه‌هاي فيلسوفان در باره مدیریت آموزشی؛

3-دیدگاه های فلسفی در باره مدیریت آموزشی که از مکاتب فلسفي استنتاج شده اند.

4-برخي، براي بيان انواع رابطة فلسفه با آموزش و پرورش، به چهار ترکيب اشاره کرده‌اند: «فلسفه و آموزش و پرورش»، «فلسفه در آموزش و پرورش»، فلسفه براي آموزش و پرورش» و «فلسفة آموزش و پرورش»

5- برخي ميان «فلسفة فرايند آموزش» و «فلسفة علم مدیریت آموزشی» تمايز قايل مي‌شوند.

چيستي فلسفه مديريت آموزشي

8-فلسفة مديريت آموزشي علمي است درجة دوم که با توجه به دانش مديريت آموزشي، مباني آن را روشن مي‌سازد و در پرتو مباني به بررسي اهداف، اصول، سطوح مختلف و روش‌هاي مديريت آموزشي مي‌پردازد.

9- علمی که بارويکرد فلسفي و فرارونده علم يا فرآيند مديريت آموزشي، را مورد کاوش قرار مي‌دهد و ضمن تحليل مفاهيم کليدي، مباني آن را روشن مي‌سازد و در پرتو مباني به بررسي اهداف، اصول، سطوح و و روش‌هاي مديريت آموزشي مي‌پردازد.

چيستي نظريه

نظريه(Theory ) از واژة لاتيني Theoria اخذ شده و معناي لغوي آن،‌ عبارت است از: پيش‌فرضي که چيزي را تبيين مي‌کند. به نظر کردن، ژرف‌انديشي و نظريه پردازي. همچنين به چشم‌انداز، منظره و نمايش نيز اين واژه اطلاق مي‌شود.

نظريه در اصطلاح داراي معاني متعدد است، تا جائيکه يافتن معناي واحد برای آن بسيار دشوار است.

نظريه به معناي عام کلمه، فرآيندي است که از نگاه و نظر آغاز و به تعمق و ژرف انديشي در بارة يک موضوع ختم مي‌گردد.

نظريه، طرحي است براي نظام‌ بخشي متفکرانه و خردمندانة يک موضوع، اعم از اين‌که معرفتي باشد يا هنجاري.

نظريه توصيفي و نظريه هنجاري

نظرية توصيفي که بيشتر دغدغة معرفتي دارد، طرحي است براي ديدن و فکر کردن دربارة آن‌چه هست؛ در حالي‌که نظرية هنجاري که بيشتر دغدغة راهنمايي دارد، طرحي است براي ديدن و فکر کردن در بارة آن‌چه بايد باشد.

در برخي رشته‌هاي علمي، همچون فيزيک، شيمي و غيره بيشتر به نظرية توصيفي، جهت پيش‌برد مرزهاي دانش نيازمنديم، اما در تعليم و تربيت که دانسته‌ها را براي جهت دادن و هدايت اعمال و رفتارها بکار مي‌گيرد، علاوه بر نظرية توصيفي، به نظرية هنجاري و درک چگونگي ارتباط معرفت با ارزش و نقش آفريني آن در عمل، نيازمنديم.

چيستي نظريه مدیریت آموزشی

نظرية مدیریت آموزشی، طرح فکري منظمي است که انسان را قادر مي‌سازد تا در بارة چيستي و چرايي آموزش، چگونگي کاربرد دانش در مديريت آموزشی و نحوة تحقيق و قضاوت در بارة طرح‌هاي مديريت آموزشي، به تنظيم گزاره‌هاي توصيفي و هنجاري بپردازد.

انتزاع يک ويژگي ضروري براي جهت دادن متفکرانه به فعاليت‌ها است و به همين دليل با امور واقعي و عملي نيز ارتباط دارد. اموري که اين‌گونه تعميم داده مي‌شود، ممکن است کاربرد وسيع‌تري داشته باشد. نظرية زماني بي‌ارزش مي‌شود که نتواند کاربردهاي عملي داشته باشد

منابع براي مطالعه بيشتر

1- فلسفه مديريت، نويسنده سيد محمد مير کمال، چاپ ايران.

2-جزوه درسي مباني فلسفي و نظريه‌هاي مديريت آموزشي، دانشگاه آزاد

3-مديريت و رهبري آموزشي، نويسنده کمپيل وايلز، مترجم محمدعلي طوسي

4-مباني نظري و اصول مديريت آموزشي، نويسنده علي علاقه‌بند.

5-تئوري، تحقيق و عمل در مديريت آموزشي، نويسندگان: هوي، وين و مايکل سيسيل، مترجم ميرمحمد سيد عباس زاده.

 چيستي و تاريخچه ايده‌آليسم (Idealism)

ايده‌آليسم(Idealism) مأخوذ از (Idea)به معناي موجود مجرد، ذهني و تصوري است.

دراصطلاح به آرمان‌گرايي، ذهن‌گرايي، ايده‌گرايي و پندارگرايي، همچنين به معناي اصالت انديشه(Idea-ism) نيز اطلاق مي‌شود.

در اين مکتب ايده‌(عالم مثل، عالم روح و اندیشه) در برابر عالم ماده و جهان محسوس از اصالت برخوردار است

در حوزه‌هاي مختلف اخلاق، تربيت، هنر، متافزيک و غيره، اصطلاح ايده‌آليسم بارمعنايي احياناً متفاوتي دارد. مثلاً در اخلاق و تربيت، بيشتر به معناي آرمان‌گرايي و در متافزيک و معرفت‌شناسي بيشتر به معناي اصالت انديشه به کار مي‌رود.

اولين فيلسوف ايده‌آليسم افلاطون(427-347ق) و به قولي دموکريتوس يا ذيمقراطس(470-370 ق.م) است.

ايده آليسم سنتي و مذهبي

افلاطون جهان مادي را به صورت کلي انکار نمي‌کند، بلکه عقيده دارد  اشياي مادي به اين دليل که متغيير و بي‌ثبات اند نه بود است نه نبود، بلکه نمود است. اما عالم مجردات و ادراکات چون از ثبات و پايداري برخوردارند، از اصالت و واقعيت برخوردارند.

از ديد ايده‌آليسم مذهبي که آگوستين بنيانگذار آن است مي‌توان باتوجه به خدا و از طريق ايمان و شهود به عالم واقعي راه يافت و از شر گناه ذاتي نجات پيداکرد.

وی که در فلسفه پیرو افلاطون است، سرچشمۀ دانش و معرفت را در نهاد آدمی می داند و به علاوه معتقد است که معلم حقیقی خداست که حقیقت را در نهاد آدمی به ودیعت نهاده و در نهایت بیان می دارد که حضرت مسیح  تنها معلم است و همۀ شناخت ها از اصل و منشأ درونی روح سرچشمه می گیرند

 

ايده‌آليسم جديد

1-شک دستوري، تصورات ذاتي نفس و انديشه‌گرايي دکارت(کوجيتوي دکارتي)

2-ذهن‌گرايي جورج بارکلي: جورج بارکلي معتقد است که وجود داشتن يعني در ادراک يک نفس مدرک بودن. آن‌چه ادراک شدني نيست وجود ندارد.

3-نومن و فنومن، مقولات فاهمه و انقلاب کپرنيکي کانت. به عقيدة کانت انسان تنها موجود نيازمند ت و ت است و اساس ت نه حرفه‌آموزي، بلکه فکور، خودآئين و وظيفه‌گرا به بار آوردن متربي است.

دوچیز برای کانت خیلی شکوه و عظمت داشت: 1-قوانین اخلاقی که در درون انسان وجود دارد 2- ستاره های آسمان.

ايده‌آليسم جديد

4-هگل: هگل جهان را افکار و انديشه‌هاي براي روح مطلق تصور مي‌کرد که ميان آن‌ها روابط منطقي حاکم است نه روابط علي و معلولي.

وي فهم را نفی حس و عقل را نفی آن نفی(یعنی نفی فهم) می‌داند و با روش دياليک‌تيکي به اصالت عقل و انديشه مي‌رسد.

در این روش، وضع نخست یا نهاد(thesis) نفی شده و در نتیجه وضع مقابل يا برابرنهاد(antithesis) ظهور می‌کند و سپس وضع جدید نیز نفی شده و هم‌نهاد(synthesis) آشکار می‌گردد.

تغيير تکاملي و محفوظ ماندن مراحل قبلي از نکات مهم در دياليکتيک هگل است. همین امر باعث شده­است تا فلسفة هگل به عنوان پشتوانه‌ای برای رویکرد ترکیبی دیده شود.

 مارکس از روش دياليکتيکي هگل استفاده فراوان برد اما با معکوس ساختن بنا و زیر بنا و اصالت قایل شدن برای ماده ایده آلیسم را به ماتریالیسم تبدیل کرد..

مهمترين مباني مدیریت آموزشی ایده آلیسم سنتی

1-ثبات و جاودانگي حقايق: حقيقت امر ثابت، جاوداني و مطلق است که ما تنها با ذهن و عقل خود مي‌توانيم به درک آن‌نايل شويم. (درک حقيقت و اتصال با عالم مثل مهمترين هدف ت و ت) جدل و دياليکتيک بهترين روش براي فهم حقيقت و در واقع يادآوري آن است.

2-موهوم بودن عالم طبيعيت: عالم ماده و طبيعيت، امر متغيير و بي‌ثبات و به همين دليل عاري از حقيقت است. ت و ت نبايد وقت گران‌بهاي متربيان را به تحقيقات تجربي ضايع کند. محسوسات و مجربات نهايتاً به عنوان موادخام که زمينة درک کليات را فراهم مي‌سازند، قابل قبول است. بنابراين، اصل و هدف درک کليات و معقولات است.

3-حقيقت انسان روح او و منبع ادراک وي عقل است. به همين دليل ت و ت بايد به پرورش عقل وخردوز به بار آوردن متربي بپردازد. توجه اصلي بايد به پرورش ذهن و منش اخلاقي باشد، نه اشتغال به امور مادي و سايه. اين مکتب بيشترين بها را براي روش قياسي و استدلالی قايل است. مربي و متربي بايد روش‌هايي را اتخاذ کنند که با عقائيد و انتزاعات سرو کار داشته باشد.

مهمترين مباني مدیریت آموزشی ایده آلیسم سنتی

4-ملکوتي بودن انسان و تذکار بودن حقيقت علم: باتوجه به اين مبنا دیالوگ و استدلال و راهنمایی‌های معلم بهترین راه برای یادگیری است(معلم محوری) استقراء و تجربه و شاگرد محوري متربي را از ارتباط با واقعيت‌ها(مثل و موجودات حقيقي) و کسب علم حقيقي محروم و در امور موهوم(ماديات و عالم طبيعيت) مستغرق مي‌کند. رسالت اصلي معلم تجزيه و تحليل ايده‌ها و حرکت دادن دانش‌آموزان به سمت درک ايده‌ها از طريق درون‌بيني و يادآوري است

5- اراده و اختيار: انسان با داشتن اراده آزاد مقهور جبر طبيعي و اجتماعي نمي‌گردد. اساساً خير و خوبي ريشه در آزادي و آزادي ريشه در اراده دارد. به همين دليل، شهودگرايي، عشق و تعبد در ت و ت ایده‌آلیسم سنتی و مذهبی(خودشکوفایی) و خودآئيني در ت و ت ایده آلیسم جدید.(خودشکوفایی)، مورد تأکيد است.

6-واقع‌گرايي ارزش‌شناختي و تأکيد بر عشق و محبت: ارزش‌ها بخشي از عالم کلي و تغييرناپذير اند، انسان به واسطة عشق دروني نسبت به حقايق و ارزش‌ها به سمت هنر روي آورده احساسات و دوستي خود نسبت به زيبايي مطلق ر ا نمايان مي‌کند.

مهمترین مواد آموزشي در مکتب ايده‌آليسم

1-فلسفه(متافزيک) به مثابة راهي براي درک حقيقت و اتصال به عالم مجردات.

2-رياضيات به عنوان راهي براي تقويت قدرت استدلال و پرورش تفکر

3-اخلاق به مثابة علمي که استعدادهاي دروني انسان را شکوفا مي‌سازد.

4-تاريخ به مثابة راهي براي استفاده از آموزه‌هاي معلمان و مربيان بزرگ

5-زبان، ادبيات و شعر به مثابة راهي براي تقويت حس زيبايي‌شناسي انسان و درک ارزش‌ها

چيستي و تاريخچه‌ي مکتب رئاليسم

رئاليسم يا رآليسم(realism) از ريشة لاتيني(res) به معناي شيئ و واقعيت گرفته شده و در لغت به معناي واقع‌گرايي و طرفداري از واقعيت است.

در اصطلاح رئاليسم به مکتب فلسفي گفته مي‌شود که قايل به اصل استقلال واقعيت، معرفت و ارزش از ذهن انسان است.

اين مکتب که مانند مکتب ايده‌آليسم قديمي است، داراي شاخه‌هاي مختلف همچون رئاليسم کلاسيک، رئاليسم علمي – طبيعي و رئاليسم عقلي است.

رئاليسم طبيعي جهان و انسان را به جسم فرو مي‌کاهد و محکوم قوانين طبيعي مي‌داند، اما رئاليسم عقلي قايل به ترکيب جهان و انسان از بعد روحي و جسمي است.

فراز و فرود تاريخي رئاليسم علمي-طبيعي

رئاليسم طبيعي که با استقرايي فرانسيس بيکن(1561-1626) در مقابل منطقي قياسي ارسطو شروع شد و با تجربه‌گرايي و اصالت حس جان لاک(1632-1704) گسترش يافت و به تجربه‌گرايي همراه با شکاکيت ديويد هيوم منجر شد.

در اواخر قرن نوزدهم و آغاز قرن بيستم، انقلاب در عالم فلسفه رخ داد و فلسفة تحليلي برتراند راسل و وايتهد ازسويي و فلسفه تحليلي ويتگنشتاين از سوي ديگر اوج گرفت.

در اواخر قرن نوزدهم اثباتگرايي آگوست کنت به وجود آمد و در 1930 به پوزيتويسم تنگ‌نظرانة حلقة وين(پوزيتويسم منطقي) منجر شد.

باشکست پوزيتويسم منطقي حقلة وين، مکاتب پست پوزيتويستي همچون تأييدگرايي و ابطال‌گرايي، مکتب انتقادي و غيره پا به عرصه گذاشت.

بنابراين،‌ رئاليسم طبيعي و تجربه‌گرا طيف‌هاي وسيعي را در بر مي‌گيرد.

مهمترين مباني فلسفي رئاليسم طبيعي

مهمترين نقاط ضعف فلسفه رئاليسم طبيعي

1- فروکاستن حقيقت تنها به پائين‌ترين مرتبه آن(عالم طبيعت)

2- بي‌‌اعتنايي کردن به روح مجرد و عقل به مثابه‌ي حقيقت انسان  و فروکاستن آن به مرحلة حيواني

3- بي‌ اعتنايي به روش تعقلي به مثابه‌ي مهمترين ابزار معرفتي انسان.

4- افراط در تجربه‌گرايي و تعميم روش‌شناختي از علوم طبيعي به علوم اجتماعي

5- ناديده انگاشتن نقش فعال ذهن در شکل گيري معرفت.

5-  جبرگرايي و ناديده انگاشتن اراده و اختيار انسان.

6-لذت‌گرايي و ناديده‌انگاشتن ارزش‌هاي فطري، اخلاقي و انساني

مهمترين نقاط قوت فلسفه مدیریت آموزشی در رئاليسم طبيعي

1- تأکيد بر کاربردي کردن برنامه‌هاي تربيتي و دوري جستن از برنامه‌هاي آموزشي غير مفيد.

2- تأکيد بر آموزش و پرورش عمومي و اجتناب از نخبه گرايي

3- تأکيد بر خودشکوفايي متعلمان و کارهاي عملي در کنار آموزش و راهنمايي‌هاي معلم

4- تأکيد بر بکاگيري وسايل کمک آموزشي از قبيل تصاوير، وسايل آزمايشگاهي و غيره.

5- تأکيد بر تحقيقات علمي و اجتناب از تحقيقات جانب‌دارانه.

6- تأکيد بر پيشرفت‌گرايي و توجه به نيازهاي زماني و مکاني

مهمترين نقاط ضعف فلسفه مدیریت اموزشی رئاليسم طبيعي

1- برداشت نا صواب از چيستي تعليم و تربيت و نگاه صرفاً مادي و ابزاري به آن.

2-عدم توجه به مواد اساسي همچون زبان، رياضي، فلسفه و غيره (اهتمام به علوم تجربي و غفلت از علوم انساني، بخصوص مباحث انديشه‌ايي)

3-شاگرد محوري افراطي و پيروي از تمايلات متربيان و در نتيجه ضعيف به بار آمدن آن‌ها از حيث انديشه‌ورزي

4- اشتباه در تعيين غايت نهايي ت و ت و ناديده انگاشتن تربيت و تعالي اخلاقي و معنوي متربيان

5- بي‌اعتنايي نسبت به جايگاه برجستة معلم در تعليم و تربيت.

6- انحصارگرايي روش‌شناختي(روش کمي- تجربي) و نايده انگاشتن قابليت‌هاي ديگر روش‌ها.

7-غفلت از جنبه‌هاي عاطفي، شهودي و هنري در تعليم و تربيت

چيستي و فراز و فرود تاريخي پراگماتيسم

پراگماتيسم(pragmatism) از واژه‌ي يوناني(pragma) به معناي کار  و عمل سودمند اخذ شده است. فلسفه وسيلة شناسايي ذات‌ها و حقايق مطلق و مجرد نيست، بلکه ابزاري براي تشخيص امور سودمند براي ما است.

پراگماتيسم هرچند در اواخر قرن نوزدهم و اوايل قرن بيستم باکارهاي چالرز ساندرز پيرس(1829-1914)، ويليام جيمز(1842-1910) و جان ديويي(1859-1952) در امريکا گسترش يافت،‌ اما شروع آن از تجربه‌گرايي فرانسيس بيکن بوده است. زيرا استقراگرايي و تأکيد بر دانايي براي توانايي به پراگماتيسم در امريکا منجر شد.

پراگماتيسم، عمل‌گرايي را در علوم طبيعي متمرکز نمي‌کند و آن‌را در عرصه‌هاي مختلف علوم انساني، نيز گسترش مي‌دهد. زيرا بسياري از رشته‌هاي علوم انساني نيز داراي سود وکارکرد هستند؛ پيرس بيشتر متأثر از پيشرف‌هاي فزيک و رياضي، اما فلسفه جميز جنبة روان‌شناختي  و ديني دارد و ديويي متأثر از جامعه شناسي و زيست شناسي است.

مهمترين مباني هستي‌شناختي پراگماتيسم

1- کارآيي و سودمندي در عمل به مثابة معيار حقيقت(از منفعت فردي تا قابليت تأييد و اثبات از طريق تجربة عيني). جيمز هرچيزي که براي انسان فايدة مادي و روحي داشته باشد، برخوردار از حقيقت است. لذا دين(دين طبيعي) سراسر حقيقت است.

2- طبعيت‌گرايي و انحصار حقيقت در امور تجربي: فراسوي تجربه قابل درک نيست و نبايد توان بشر را مصروف بحث از وجود مطلق و حقيقت محتوم کرد. جيمز فلسفه خود را تجربه‌گرايي بنيادي مي‌نامد. به عقيده او تفاوت اساسي ميان پديده‌هاي رواني و فيزيکي وجود ندارد. جان‌ديويي عمل‌گرايي را با تجربه‌گرايي پيوند داد و تنها راه کسب معرفت را روش تجربي مي‌دانست.

3- حاکميت اصل تغيير بر کل هستي و نفي هرگونه واقعيت ثابت و پايدار در عالم: جهان داراي جوهر ثابت و از پيش ساخته و تمام شده نيست، بلکه جهان همواره نا تمام و هرچيز پيوسته در حال شدن است.

4- کثرت‌گرايي: در عالم وجود يگانه‌ و حقيقت مطلق وجود ندارد. کثرت‌گرايي ريشة فرهنگي و اجتماعي در آمريکا دارد و براي جامعه چند ميليتي و مهاجر نشين امريکا طراحي شده است.

مهمترين مباني معرفت‌شناختي پراگماتيسم

1- تجربه‌گرايي: اساس معرفت تجربه است که از ارتباط انسان با محيط حاصل مي‌شود. معرفت تجربي منحصر در ادراک حسي نيست، بلکه آزمودن انديشه در عمل نزديک‌ترين راه رسيدن به معرفت است.

2-سودمندي: معرفت‌هاي صادق است که براي ما سودمند باشد. انسان تنها زماني آغاز به انديشيدن مي‌کند که با مشکلي مواجه شود. لذا انديشه تنها داراي ارزش ابزاري براي حل مسأله است. صرف تطابق با واقعيت، دليل بر صدق گزاره نيست.

2- انسجام‌گرايي: شالودة نظرية ديويي، ارتباط ميان انسان و محيط اوست. لذا انسجام‌گرايي به سود‌گرايي بر مي‌گردد.

3- نسبيت‌گرايي: وقتي همه چيز متغير و شناخت ما از جهان تابع ادراک حسي است، همه معرفت‌ها نسبي اند. اساساً معرفت امر زمان‌مند و مکان‌مند وانديشه فرد انعکاسي از انديشه اجتماعي در اوست.

4- کثرت‌گرايي: معرفت محصول ارتباط متغيير انسان با محيط است. آن‌چه دانسته مي‌شود، صرفاً فرضيه‌هاي هستند که بايد درستي آن‌ها در عمل و تجربه تأييد شود. چون حقيقت ثابت و مطلق وجود ندارد، و اصل تغيير برکل هستي حاکم است، معرفت‌هاي صادق نيز متکثر خواهد بود.

روش کسب معرفت در پراگماتيسم

روش کسب معرفت روش حل مسأله است که داراي مراحل ششگانه مي‌‌باشد:

1-باتوجه به اصل تغيير و مواجه شدن انسان با موقعيت‌هاي مختلف مرحله اول برخورد با مشکل است؛

 2- درک مشکل و مسأله و دغدغة حل آن؛

 3-شناسايي و تعيين حدود مسأله از طريق مشاهده و آزمايش؛

 4- گردآوري اطلاعات در بارة مسأله؛

 5-فرضيه‌سازي براساس مشاهدات و اطلاعات گردآوري شده؛

 6-آزمودن هوش‌مندانه و حساب شده فرضيه و حل مسأله.

مهمترين مباني انسان‌شناختي پراگماتيسم

1- انسان موجود زيستي-اجتماعي و جزئي از طبيعت  و همواره تحت تأثير محيط طبيعي و اجتماعي است (پيروي از مکتب داروين)

2- انسان به مثابه محصول و در عين حال سازندة جامعه خويش. هرچند عقل و انديشه جزئي از ماست اما ساختة ما نيست، بلکه آن‌را محيط از طريق تربيت به وجود مي‌آورد. البته، برخلاف حيوانات که به ناچار خود را با محيط منطبق مي‌سازند، انسان مي‌تواند محيط را تغيير داده و با خود منطبق سازد.

3- انکار اراده به مثابة امر پيش‌ساخته: آزادي اراده به عمل درآوردن فکر و انديشه است که معناي آن بعد از عمل کشف مي‌شود، نه اين‌که جوهرپيش‌ساخته قبل از عمل باشد.مراد از آزادي اراده، اميد و آرزويي است که براي بهتر کردن جهان داريم.

ديويي،  باتأثيرپذيري از اصل تنازع بقا داروين، آزادي اراده را به چيرگي بر قوانين طبيعي و اجتماعي تفسير مي‌کند، در واقع انسان با پيشرفت‌هاي علمي مي خواهد هرچه بيشتر به آزادي نايل گردد.(اراده امر دروني نيست)

4- سياليت ذات انسان و اجتناب از ذات‌گرايي: انسان هرکاري را که انجام مي‌دهد، نتيجة کنش‌هاي متقابل اجتماعي اوست. انسان بدون اين‌که از قبل شکل خاص داشته باشد، همواره در حال شدن است.

مهمترين مباني ارزش‌شناختي پراگماتيسم

1-نسبي‌گرايي: ما آن‌گونه مي‌انديشيم که مقتضاي جامعه است. در بارة نيک و بد آن‌گونه قضاوت مي‌کنيم که از جامعه فرا گرفته ايم. ارزش‌ها زمان‌مند،‌مکان‌مند و تابع افراد اند.

2- انکار ارزش‌هاي ذاتي و هدف غايي: ارزش‌ها در خود اشيا و امور نيست، بلکه اين ما هستيم که در رابطه با اهداف خود به انها ارزش مي‌بخشيم. هرچند ديويي ارزش را به ذاتي و ابزاري تقسيم مي‌کند، ليکن مراد او اين است که هرگا امري در جريان تجربه انسان داراي اهميت بي‌بديل باشد،‌ داراي ارزش ذاتي است، اما ممکن است در تجربه ديگر ابزاري بيش نباشد. لذا همه چيز بايد پيوسته مورد تجربه و آزمون قرار گيرد.

2- کثرت‌گرايي: عمل‌گرايان هرگونه فرضيه‌اي را مي‌پذيرند و هرگونه شواهدي را در نظر دارند. لذا برکثرت‌گراي و دموکراسي در عرصه ارزش‌ها تأکيد دارند.

3-عمل‌گرايي: هرآن‌چه در زندگي فردي و اجتماعي براي ما سودمند است،‌ ارزشمند است. معيار خوبي يا بدي يک تجربه، در نتايج آن است، نه در خود آن.

4- جسارت و تغيير: رويکرد انتقادي به ارزش‌ها موجب پويايي و پيشرفت و مطلق‌گرايي و جزم انديشي موجب رکود و ايستايي مي‌گردد.

5-خودگرايي: عمل‌گرايان خواست‌ها و تمايلات افراد را اصل مي‌دانند. البته براين مطلب نيز تأکيد دارند که بايد جمع را در نظر داشت.

چيستي و جايگاه تعليم و تربيت در پراگماتيسم

در اين مکتب فلسفي بيش از هر مکتب فلسفي ديگر تربيت مورد توجه بوده است. به عقيدة ديويي، فلسفه عبارت است از نظريه‌ي تربيتي به معناي وسيع آن، فلسفه همان تبيين فرآيند تربيت است.

ديويي: تربيت عبارت است از بازسازي يا سازمان دهي مجدد تجربه که بر معناي تجربه مي‌افزايد و توانايي لازم را به منظور هدايت مسير تجربه بعدي فزوني مي‌بخشد. (نوسازي تجارب در تمام طول زندگي).

تربيت اساساً يک پديدة اجتماعي است که افراد را در آغوش خود دارد. کار کرد اين نهاد اجتماعي تدارک فرصت‌هاي يادگيري از طريق تجربه براي تأمين خواست‌هاي اجتماع است. تربيت خود زندگي است، نه آماده کردن متربي براي زندگي.

مهمترين اهداف مدیریت آموزشی از منظر پراگماتيسم

از منظرپ پراگماتیسم هدف وسيله‌اي است که به فعاليت‌هاي شخص معني مي‌بخشد. لذا جدايي هدف از وسيله موجب ناخوشايندي عمل مي‌گردد.

1-نهادینه سازی کثرت گرای و نسبیت گرایی در عرصه های مختلف آموزشی و تربیتی و تقویت جامعه چندفرهنگی از طریق اموزش های مدیریت شده

2- ایجاد سازگاري اجتماعي و انطباق دادن محصلان و فراگیران با محيط طبيعي و اجتماعي.

4-توسعه دموکراتيک جامعه و نهادينه کردن دموکراسي در مدارس، مراکز آموزشی و غیره،

مهمترين اصول مدیرت آموزشی در مکتب پراگماتيسم

1- تأکيد بر اصل تغيير و تحول و عمل به مقتضيات زمان.(progressive education)

2- تأکيد بر اصل کثرت‌گرايي و تعليم و تربيت چند فرهنگي.

3- اصل شاگرد محوري واجتناب تحميل انديشه بر متربيان. متربي هر انديشه و ارزشي را بايد شخصاً و در عمل تجربه کند، واگرنه با تحميل باورها و ارزش‌ها از سويي معلم و يا جامعه گرفتار دوگانگي شخصيت و رياکاري مي‌گردد و نظم فکري او را نيز مختل مي‌کند.

4- اصل تفکر، مشارکت و خودشکوفايي متربيان از طريق فعاليت‌هاي گروهي ( اصل ضرورت توأم بودن علم با عمل و تجربه).

5-اصل انطباق با شرايط اجتماعي: پراگماتيسم از سال 1920-30 فردگرا بود و بعداً براي حل بحران اقتصادي امريکا به جمع‌گرايي روي آورد.

6- اجتناب از آرما‌ن‌گرايي و مخالفت با تعيين اهداف جزمي و ثابت براي تعليم و تربيت. زيرا اهداف مشخص و ثابت موجب رکود و ايستايي مي‌شود.

محتواي آموزشي و مواد درسي در مکتب پراگماتيسم

پراگماتيست‌ها، رويکرد سنتي را که متخصصان تربيتي تعيين کنندة مواد درسي باشند، قبول ندارند و با تکيه بر ضرورت توأم بودن علم با عمل و تجربه، معتقدند که بايد برنامه‌هاي درسي متناسب با تجارب و نيازهاي موجود متربيان باشد.

برنامه‌ريزي درسي توسط متخصصان تحميل نوع ادراک و تجربيات متفاوت بر متربيان است.

متخصصان معمولاً به  اصول کلي توصيه مي‌کنند که با اصل تغيير و موقعيت‌هاي کاملاً متفاوت اجتماعي سازگاري ندارد.

انتخاب مواد درسي نيز بايد براساس روش حل مسأله صورت گيرد.

بجاي آموزش مفاهيم و مطالب، بايد مهارت‌ها را به متربيان آموزش داد.

مواد آموزشي بايد متربيان را براي حل مشکلات کنوني و آينده توانا سازد

روش‌هاي تعليم و تربيت در مکتب پراگماتيسم

تأکيد بر روش حل مسأله: زندگي يعني مواجه شدن با مسائل و کوشش براي حل آن‌ها. روش حل مسأله متربي را براي زندگي بهتر آماده مي کند.

روش تحقيق‌محور و آزمودن فرضيه‌هاي مختلفي که از سويي افراد مختلف مطرح مي‌گردد

روش راهنمايي و دخالت غير مستقيم مربي و نه دخالت مستقيم.

روش مشارکتي و دانشجو محور: تدريس نبايد به شيوه ريختن داده‌هاي خام و اطلاعات پراکنده در ذهن متربي باشد، بلکه بايد مشارکتي و همراه با تحليل و تجربة عيني باشد، تا معلوماتي عميق و همراه با کارکرد عيني به همراه داشته باشد.

روش خلاقيت‌پرور: آموزش بايد به شيوة صورت گيرد که ميزان هوشمندي و مهارت‌هاي عملي متربيان، افزايش يابد.

نقاط ضعف انديشه‌هاي تربيتي پراگماتيسم

1- سود به مثابه معيار حقيقت  و صدق، علاوه بر اينکه ادعاي بدون دليل است، موجب خودگرايي، ماده‌پرستي و ابتذال‌گرايي نيز مي‌گردد.

2- اصل تغيير بر کل هستي حکم‌فرما نيست. زيرا موجودات ثابت و متعالي از تغيير نيز وجود دارد.

3- قرب به کمال مطلق غايت نهايي همه موجودات است، پس غايت نهايي در عالم وجود دارد.

4- انسان موجود زيستي- اجتماعي نيست، بلکه داراي روح مجرد و هويت رباني است.

5- انسان موجود مجبور نيست، بلکه داراي اراده و اختيار است. اساساً تعليم و تربيت بدون اختيار بي‌معنا است.

6- چون در وراي دنيا آخرتي وجود دارد، نبايد تنها به سود مادي و دنيايي بيانديشيم، بلکه بايد در پي لذات دايمي، باثبات و کيفي‌تر باشيم.

7-روش حل مسأله تنها در مسائل تجربي کارآيي دارد، نه در همه علوم. لذا بايد از انحصارگرايي روش‌شناختي اجتناب کرد.

8-نفي ارزش‌هاي سنتي، مذهبي و اخلاقي و تمرکز بر ارزش‌ها مادي و‌ زودگذر در تضاد با تعليم و تربيت تعالي نگر است.

فلسفه مدیریت آموزشی فمینیسم

1- معنای لغوی فمینیسم: واژة فمينيسم (feminism)  از ریشة Feminine به معنای زن یا جنس مونث گرفته شده و ریشة لاتینی آن Femina است. نهضت آزادي زنان، جانبداري از تساوي حقوق زنان و مردان، نهضت طرفداري از حقوق زنان وغيره از مهمترین معانی فمینیسم است.

2- فمینیسم در اصطلاح: فمينيسم به معناي عام کلمه عبارت است از: «جنبش و يا نظرية مبتني بر انگارة اومانيسم و سکولاريسم، که با تأکيد بر غير طبيعي بودن تقسيم کار و نابرابري‌هاي موجود ميان زنان و مردان، دفاع از حقوق زنان و توجه به ارزش‌هاي زنانه را خواستار است و وضعيت مطلوب را در برابري کامل يا حتي موقعيت برتر زنان مي‌داند.»

امواج و فراز و فرود تاریخی فمینیسم

1-  موج اول از اواخر نيمة اول قرن نوزدهم آغاز و تا حدود 1920 که زنان براي اولين بار حق رأي پيدا مي‌کنند، استمرار مي‌يابد. فمینیسم در دوره عمدتا ً رنگ حقوقی دارد.

2- موج‌ دوم از 1960 آغاز گرديد. آنان اصلاح قوانين و ساختار سياسي-اجتماعي را کافي نمي‌دانستند و خواستار اصلاحات اساسي در تعليم و تربيت، فرهنگ، زبان، نمادها و غيره، جهت مبارزه با کليشه‌هاي جنسيتي و حاکميت تفکرات و ارزش‌هاي مردانه بودند.

3-موج سوم عمدتاً تحت تأثير پست‌مدرن و در واکنش به افراط‌گرايي موج دوم، از حدود سال 1980 شروع شد. این موج با نقد هرگونه «فرا روايت» لزوم توجه به فرهنگ‌ها و ارزش‌هاي به حاشيه رانده شده را خواستار شدند.

مهمترین گرایش های فمینیستی

مبانی هستی شناسی فلسفه مدیریت آموزشی فمینیسم

مبانی معرفت شناختی فلسفه مدیریت آموزشی فمینیسم

مبانی انسان شناختی فلسفه مدیریت آموزشی فمینیسم

مبانی ارزش شناختی فلسفه مدیریت آموزشی فمینیسم

رويکردهاي اثباتي به فلسفه مدیریت آموزشی دراسلام

منبع و چيستي فلسفه تعليم و تربيت اسلامي در رويکرد اول

منبع و چيستي فلسفه‌ي اسلامي تعليم و تربيت براساس رويکرد دوم

منابع و چيستي فلسفه تعليم و تربيت براساس رويکرد سوم

منابع و چيستي فلسفه تعليم و تربيت اسلامي براساس رويکرد چهارم

نقاط قوت و ضعف ديدگاه اول

نقاط قوت و ضعف رويکرد دوم

دلايل قابل اتکاء بودن فلسفه و ارتباط وثيق آن با دين

1-فلسفه‌ورزي نه تنها مورد تأييد دين است، بلکه قرآن و معصومين عملاً به آن پرداخته اند و راه را براي اتکاء به مباحث فلسفي باز نموده اند.

2-مباحث فراواني در حکمت نظري و عملي وجود دارد که داراي قطعيت، کليت و ضروت اند و هيچ فردي منصف و سليم العقلي نمي‌تواند آن‌ها را ناديده بگيرد. لذا در سامان‌دهي هر نظام فکري، از جمله فلسفه تعليم و تربيت، مي‌توان برآن‌ها تکيه نمود.

3- در اسلام درک قطعي عقل مورد قبول است. به عبارت ديگر عقل از منابع بسيار مهم دين به شمار مي‌رود و هرآن‌چه با درک عقلي و دليل قطعي عقل اثبات شده باشد، يک امر ديني نيز به حساب مي‌آيد.

4-فلسفه‌ورزي و استمداد از مباحث فلسفي نه تنها به فهم بهتر و عميق‌تر دين کمک مي‌کند، بلکه برخي آموزه‌هاي ديني بدون ذهن فلسفي و استمداد از فلسفه و عرفان قابل فهم نيست.

5-دلايل و شواهد فراوان براي اسلاميت فلسفه اسلامي، بخصوص حکمت متعاليه وجود دارد، هرچند که اين فلسفه نيز متعالي از نقد نمي‌باشد.

نقاط قوت وضعف رويکرد سوم

دلايل انتخاب رويکرد پنجم به عنوان رويکرد برتر

چيستي و پيشينه‌ي بازسازي‌گرايي در تعليم و تربيت

بازسازي‌گرايي(Reconstructionism)  مکتب تربيتي که بر تغيير و بازسازي ت و ت، تأکيد دارد، در ادامه‌ي پيشرفت‌گرايي در آمريکا به وجود آمده است.

جان ديويي در سال 1920 اصطلاح «نظرية بازسازي» را در عنوان کتاب خود «بازسازي در فلسفه» بکار برد.

نظرية بازسازي‌گرايي، در دهة 1930 توسط کونتز که به تازگي از شوروي سابق به آمريکا برگشته بود گسترش يافت. تئودور براملد از اعضاي برجستة انجمن آموزش و پرورش پيش‌رو در آمريکا، آلوين تافلر وايوان ايليچ  از ديگر چهره‌هاي برجستة اين مکتب است.

انديشه‌هاي انتقادي مارکسيستي و مکتب عمل‌گرايي جان ديويي در شکل‌گيري اين مکتب نقش اصلي را داشته است.

با آن‌که اين مکتب در ادامه پراگماتيسم قابل طرح است، به دليل تأثيرپذيري از انديشه‌هاي نيومارکسيستي بيشتر از پراگماتيسم بر تغييرات تأکيد دارد.

ترکيب از عمل‌گرايي حاکم بر آمريکا و روحية انقلابي حاکم بر انديشة مارکسيستي، موجب جذابيت آن شده است.

در سال 1969 انجمن بازسازي آموزشي تأسيس گرديد تا به به آرمان‌هاي بازسازي‌گرايان در مقياس وسيع‌تر تحقق بخشد.

از دهة 1970 اين مکتب در آمريکا و کشورهاي که انديشه‌هاي نيومارکسيستي داشتند، نفوذ و شيوع قابل توجه پيدا کرد.

چيستي و پيشينه‌ي اگزيستانسياليسم

فلسفه معاصر غرب به صورت عمده به فلسفه قارّه‌اي يا برّي و فلسفه آنگلاساکسون يا بحري که به آن فلسفه کشورهاي انگليسي زبان نيز گفته مي‌شود، تقسيم مي‌گردد.

فلسفه قارّه‌اي همان فلسفه اگزيستانسياليسم يا فلسفه وجودي است،‌ که طيف وسيعي از دانشمندان را در بر مي‌گيرد.

در اين فلسفه بر فردگرايي، آزادي و اختيار انسان و تقدم وجود بر ماهيت تأکيد مي‌شود.

اغلب فيلسوفان اگزيستانس رويکرد انتقادي به فلسفه‌هاي انتزاعي پيش از خود دارند

معتقدند بايد به امور عملي و بخصوص امور حدي در زندگي بپردازيم

تلاش کنيم با اراده‌ي خود، ماهيت و هويت خويش را بسازيم

چهره‌هاي شاخص در فلسفه اگزيستانس

1-فردريش ويلهم نيچه

2-سورن کي‌يرکيگارد

3-مارتين بابر

4-کارل ياسپرس

5-ژان پل سارتر

6- مارتين هايدگر

و...

مارتين هايدگر (1976- 1889م)

هايدگر در دانشگاه فريبرگ ابتداء تحت تأثير فلسفه کانت و سپس فلسفه پديدارشناسي ادموند هوسرل قرار گرفت. در سال 1915 رساله شايستگي خود را براي تدريس در همين دانشگاه ارائه کرد که آراء نوکانتي و تأثيرپذيري وي از هوسرل در آن نمايان است.

در همين سال وي به عنوان استاد يار مشغول به تدريس شد. در سال 1917 به خدمت نظام وظيفه فراخوانده شد و در دستگاه هواشناسي مشغول به کار شد. در سال 19119 به تدريس بازگشت.

روش تدريس او به صورت انضمامي و متفاوت از روش تدريس انتزاعي رايج قبل از او بود، به همين دليل در انتقال مطالب غامض فلسفي به شاگردان توفيقات خوبي داشت و بزودي از شهرت برخوردار شد. بگونه‌اي که کلاس‌هاي او مملو از شاگرداني بود که بسياري از کشورهاي ديگر به آلمان رفته بودند. شخصيت‌هاي همچون گادامر، هانري کربن، سارتر و ده‌ها فيلسوف برجسته معاصر از شاگردان او به حساب مي‌آيند. علاوه بر آن در سيمنارها و کنفرانس‌هاي متعدد در کشورهاي مختلف نظريه پردازي کرد.

هايدگر، تفکر و اگزيستانسياليسم

وي مدت زيادي را در تپه‌ها و جنگل‌هاي بلک‌فورست گردش مي‌کرد و تأليفات و تفکرات زيادي را در اين محل انجام داد. از جمله مهمترين اثر خود به نام وجود و زمان را در همين محل تدوين کرد.

هرچند وي برجسپ اگزيستانسياليسم را نمي پسنديد، ليکن بسياري از صاحب نظران بسط افکار اگزيستانسياليستي به حوزه‌هاي جديد را به وي نسبت مي‌دهند.

مهمترين آثار هايدگر

مهمترين آثار او که تأثيرات فراواني بر فلسفه معاصر برجاي گذاشته است، عبارتند از:

1- وجود و زمان.

2- کانت و مسأله متافزيک.

3- رأي افلاطون در باره‌ي حقيقت.

4- نامه در باره اصالت بشريت.

5- مجموعه مقالات در «راه سخن».

6- مقدمه مابعدا لطبيعه

7- اصل خرد.

8- چه را فکر مي‌نامند؟ و غيره

بعد از مرگ او موسسه انتشاراتي ف. کلوسترمان در فرايبورگ با همکاري پسر کوچک هايدگر به انتشار مجموعه آثار وي در چهار بخش اقدام کرده است که پيش بيني شده است تا سال 2020 در يک مجموعه 100 جلدي کامل شود.

نگاه هستي شناختي هايدگر

اوتلاش مي‌کرد بفهماند که موضوع تحقيق و فلسفه او «وجود» است؛ اما نقطه‌ي شروع هايدگر «وجود در جهان Bieng in world»  يا تجربه‌ي حياتي در محيط پيرامون فرد است.

هايدگر بسيار کوشيد وجود فرد (Dasein) را به خوبي مورد تحليل قرار دهد. بنابراين هرچند نيت و هدف هايدگر بررسي وجود است، ليکن تحليل وي تا حد زيادي حول تفسير فردي و ايجاد يک جهان معنايي براي فرد دور مي‌زند.

اصلي ترين دغدغه‌ي او معنا و مراد از وجود بود که بعد از کانت به فراموشي سپرده شده بود.

نگاه هستي شناختي هايدگر

وجود فرد يا بودن در دنيا سه جنبه‌ي مهم دارد که عبارتند از:

1- تجربه ‌شخصي از جهان به عنوان محيط پيرامون که منحصر در محيط فيزيکي نيست، بلکه عبارت است از آن‌چه توسط شخص تجربه مي‌شود.

2- تجربه کردن همنوعان که زمينه‌ي پيچيده‌ي از روابط اجتماعي است که در آن نه فقط فرد ديگران را به شيوه‌اي ذهني تجربه مي‌کند، بلکه ديگران هم شخصيت‌هايي با نظريات شخصي خود هستند.

3- بودن در دنيا که فرد در سايه‌ي آن از خود به عنوان موجود متمايز آگاه مي‌شود. اين جنبه کاملاً شخصي است و هنگامي که فرد سؤالاتي نظير «من کيستم» را براي خود طرح کرد، با آن رو به رو مي‌شود. فقط در مواجهه با چنين سؤالاتي اساسي است که فرد با نگراني وجودي و هيجان رو به رو مي‌شود، چون هيچ پاسخ روشني در سطح تجربه‌ي حياتي وجود ندارد، هرکس بايد پاسخ فردي براي سؤال پيدا کند.

هستي شناسي هايدگر

هايدگر معتقد است که وجود ذاتاً امر زمان‌مند و داراي صيروت است. به عقيده‌ي او وجود فقط در افق زمان قابل فهم است. زيرا زمان حقيقت وجود است.

او معتقد است که اين معناي تازه براي وجود نيست، بلکه همواره وجود به همين معنا بوده است، اما او موفق شده است که اين معنا از وجود را کشف کند.

از پرسش‌هاي بنيادين ديگر هايدگر اين است که چرا بجاي نيستي، وجود يافت مي‌شود؟ چرا موجود هست و نه عدم؟ با آن‌که در الهيات و کلام پاسخ اين سؤال براي متدنيان روشن است، اما در فلسفه يافتن پاسخ براي اين سوال اهميت ويژه دارد. به همين دليل ايشان قايل به تضاد فلسفه و دين در پاسخ به سوال فوق مي‌شود.

خود شناسي مقدمه وجود شناسي

هايدگر معتقد است ما زماني مي‌توانيم جواب اين سوال را که معناي وجود چيست؟ مراد از وجود چيست؟ چرا وجود هست و نه عدم؟ بيابيم که ازوجود خود شروع کنيم.

به عقيده‌ي او تنها انسان است که قابليت اين را دارد که راجع به وجود خود سؤال و فکر کند و از اين طريق مي‌تواند به معناي وجود مطلق برسد و راه خود را بسوي مابعدالطبيعه باز نمايد.

ما نبايد مانند کارل ياسپرس در وجود خود متوقف شويم بلکه بايد از طريق آن به وجود مطلق نيز آگاهي حاصل کنيم.

البته اقامه برهان و روش استنتاجي در باره‌ي وجود کارآيي ندارد، بلکه وجود را بايد نشان داد. وجود مي‌تواند خود را نشان دهد، در واقع تحليل وجود يک نوع پديدار شناسي است.

دازاين نيز در فلسفه هايدگر جايگاهي رفيعي دارد و منظور از آن نشان دادن امري است که انسان را از ساير موجودات متمايز مي‌سازد، يعني نحوه‌ي وجودي که خاص انسان است.

نگراني اصلي انسان و وجود

نگراني، تعالي، اختيار و زمانمندي با هست بودن مرادف است. زيرا انسان در هر لحظه‌اي که در خود فکر مي‌کند، خود را پرتاپ شده‌اي در وجود مي‌يابد. از طرف ديگر تا مادامي‌که هست است، در برابر خود رديفي از امکانات مي‌بيند و او خود را در «پيش مي‌اندازد» و به طرف اين امکان‌ها پرتاپ مي‌کند. همين کشاکش ميان آن‌چه هم اکنون هست و آنچه بايد بشود، عين نگراني، عين اختيار، عين زمانمندي و عين وجود او، يعني عين هست بودن است. هست بودن و قيام ظهوري داشتن، تعالي و عروج نيز هست.

انسان از هر موجودي و نخست از خود تعالي مي‌جويد و مي‌گذرد، اما به جانب چه؟ به سوي دنيا. لذا تعالي عبارت است از بودن در دنيا. دنيا عبارت است از مجموع موجوداتي که انسان مي‌تواند با آن‌ها ارتباط داشته باشد. به همين دليل تنها انسان دنيا دارد. زيرا تنها او داراي قيام ظهوري است. دنيا غير از محيط بيروني، بلکه يک امر درون ذاتي و همان اختيار است. در نتيجه حقيقت انسان همان اختيار اوست و اختيار است که قيام ظهوري را معنا ميدهد که در فرايند زمان صورت مي گيرد.

نگاه معرفت شناختي

در عرصه‌ي معرفت شناسي هايدگر به تبع هوسرل در زمره‌ي پديدار گرايان به شمار مي‌رود که يک مکتب غامض در فلسفه غرب است.

قوام اصلي اين معرفت شناسي در اين است که جدايي ميان فاعل ادراک (ذهن) و متعلق ادراک (عين) را نا صواب مي‌دانند. بلکه در آن ذهن و عين در عالم انساني به نوعي وحدت مي‌رسد. از اين‌رو، نوعي ايده‌آليسم متأثر از ايده‌آليسم کانت است، با آن‌که هيچ‌کدام بر چسب ايده‌آليسم بودن را نمي‌پذيرند.

در معرفت شناسي هايدگر آن‌چه بيشترين اهميت را دارد، شناخت وجود است که وي اين مطلب را در کتاب اصلي خود يعني وجود و زمان بسط داده است.

نگاه انسان‌شناختي هايدگر

هايدگر به اين دليل که اهتمام فراوان به يافتن پرسش «من کيستم؟» داشت، هم در انسان‌ شناسي و هم در تعليم و تربيت مورد توجه قرار گرفت.

در واقع انتقاد اصلي او به فلسفه‌ها و نظريات قبل از خودش در اين است که آنان از خود و فرايند ظهور خود در تاريخ و امور حدي غافل بوده و به امور بيرون از خود و امورفرعي و انتزاعي اهتمام داشته اند.

در حالي‌که بايد به خود بيانديشيم و به اوضاع حدي خود بيشتر توجه دهيم و توجه داشته باشيم. تعليم و تربيت بايد بگونه‌اي باشد که ما را به اوضاع حدي بيشتر توجه دهد و با آن‌ها بيشتر درگير کند.

نگاه انسان‌شناختي هايدگر

با آن‌که در فلسفه اگزيستانسياليزم، بر نفي ذات تأکيد مي‌شود، هايدگر معتقد است که ذات انسان بايد تعريف شود، اما معتقد است که ذات انسان همان «هست بودن و قيام ظهوري» اوست. به عبارت ديگر آن ذات ثابت که در فلسفه‌هاي قبل از او مطرح بود و اهتمام اصلي فلسفه اين بود که ذات اشياء را بشناسند و به يک معرفت کلي و ثابت دست يابند، در انديشه هايدگر مردود اعلام مي‌شود و هايدگر برخلاف آن‌ها معتقد است که انسان مانند اشياي طبيعي نيست که ذات ثابت داشته باشد، بلکه ذات انسان توسط خود او آن‌هم در يک فرآيند تاريخي ساخته مي‌شود.

به همين دليل در باره‌ي انسان سوال از چيستي بي‌معنا است. وقتي در باره‌ي انسان مي‌پرسيم نبايد گفت که چيست؟ بلکه بايد پرسيد که کيست؟ زيرا انسان داراي ذات يا ماهيت نيست، بلکه داراي هستي يا قيام ظهوري است. به عبارت ديگر ذات انسان در هست بودن يا قيام ظهوري اوست. (شبيه حرکت جوهري ملاصدرا که در آن هر انساني متشکل از بي‌نهايت نوع است و در هر لحظه تحولي ماهوي و ذاتي پيدا مي‌‌کند).

تأثير او بر تعليم و تربيت

با آن‌که هايدگر در موضوع تعليم و تربيت اثري مستقلي ننوشته است، ليکن از سوي روش خاص در تعليم فلسفه داشت و توانست شاگرداني فراوان و برجسته‌ي را تربيت کند و چنان شهرت و اهميت يافت که تنها تا سال 1978 بيش از سه هزار عنوان کتاب و مقاله در باره‌ي او نوشته شده بود.  مهمتر از همه انديشه‌ي فلسفي مبني بر توجه به وجود انسان و اوضاع حدي او در حوزه‌ي تعليم و تربيت فوق العاده مهم و موثر بوده است.

فلسفه‌ي او به اين اصل مهم در انسان‌ شناسي توجه داد که مربي بايد به بعد کاملاً شخصي وجود توجه جدي داشته باشد و آن‌را بهتر درک کند.

سؤال «من کيستم؟» از سوالات اساسي و محور بحران هويت است که هر شخصي بارها در زندگي خود با آن مواجه مي‌شود.

مخالفت با سياسي کردن مراکز علمي

هايدگر با آن‌که عضويت حزب نازي را پذيرفته بود، با سياسي کردن مراکز علمي بشدت مخالف بود و مانع تبليغات دانشجويان نازي در دانشگاه مي‌شد و نگذاشت کتاب‌هاي را که توسط يهوديان تأليف شده بود، بسوزانند. همچنين عزل اساتيدي را که به دلايل سياسي انجام شده بود، نپذيرفت.

کلاس‌هاي وي بشدت توسط نازي‌هاي کنترل مي‌شد و از اشتراک در کنفرانس‌ها، نيز منع گرديد. نازي‌ها او را در سن پيري به خط مقدم درگيري اعزام کردند و وظيفه دادند که بايد تانک‌ها را بزند. اما در سال 1951 و بعد از شکست نازي‌ها هايدگر دوباره به عنوان استاد ممتاز در دانشگاه فرايبورگ مشغول تدريس شد.

ژان پل سارتر (1980-1905).

سارتر که از مشهورترين فيلسوفان اگزيستانسياليسم به حساب مي‌آيد، در سال 1905 در فرانسه متولد شد و در خانه‌اي مرفه و آزدي‌خواه تربيت يافت که در آن براي رشد توانايي‌هاي فکري تشويق مي‌شد. در کودکي پدر را از دست داد و زير سرپرستي مادر و پدر مادرش بزرگ شد. در سال 1924 دبيرستان را به پايان برده وارد دارالمعلمين عالي پاريس شد.

در 1928 در آزمون فلسفه ناکام ماند؛ اما در سال بعد رتبه اول را کسب کرد و سيمون دوبوار فمينيست مشهور که بعداً همسر و دوست صميمي او شد، رتبه دوم را کسب کرد. سارتر بعد از فراغت از تحصيل ابتدا در چندين دبيرستان فلسفه تدريس مي‌کرد.

از سال 1933 تا 1934 به عنوان مهمان موسسه فرهنگي فرانسه در برلين، به تکميل معلومات فلسفي خود پرداخت و با آراء کانت، هگل، هوسرل و هايدگر آشنا شد.

مهمترين آثار سارتر

سارتر که در سنين نوجواني با تأکيد بر ناگواري‌هاي موجود در شرايط انساني شروع به نوشتن کرده بود، اولين اثر علمي خود را با عنوان تخيل در سال 1936 به چاپ رساند، در سال 1939 طرح نظريه‌ي در باره هيجانات را و در سال 1940 کتابي را با عنوان خيالي به چاپ رساند. در سال 1943 اصلي ترين اثر فلسفي خود با عنوان وجود و عدم را منتشر کرد. در سال 1960 کتاب مفصل و مشکل خود انتقاد عقل جدالي را نوشت.

اگزيستانسياليسم به مثابه مذهب اصالت انسان و کتاب دفترچه براي اخلاق از ديگر آثار مشهور اوست. در مجموع چهل اثر از سارتر به يادگار مانده است.

مهمترين مباني هستي‌شناختي فلسفه سارتر

سارتر وجود را به «آگاهي» يا «وجود به خودي خود» و «وجود در خود»، تقسيم مي‌کند.

آگاهي يا وجود به خودي خود عبارت است، از انعکاس و انکار دنياي عيني. گويي آگاهي انسان تلاش مي‌کند که شئ موضوع خودش باشد مثل شخص آگاهي که در اجراي يک نقش واقعاً تلاش مي‌کند که شخص ديگري باشد، يا معلمي «فداکار» که تلاش مي‌کند، «عصاره» همه‌ي معلمان باشد.

البته چنين تلاش‌هاي هميشه با شکست مواجه است، زيرا آگاهي يا فرديت نمي‌تواند در واقع چيزي بشود که نيست.

وجود به خودي خود هميشه مافوق وجود در خود است، يا در وراي آن قرار مي‌گيرد. اين بدان معناست که آگاهي يا فرديت انسان، آزاد است.

او با نظام مبتني بر خلقت اشياء توسط خالق حکيم مخالف است و اعتقاد دارد که موجود بودن واقعه‌ي محض است، بدون علت و بدون جهت، لذا گزافه و ناضروري است. چون وجود امر زايد است، خودکشي نه تنها جايز بلکه قابل توصيه است.

انسان شناسي سارتر

مهمترين انديشه‌هاي انسان ‌شناسي او که  در فلسفه تعليم و تربيت تأثيرگذار بوده است، عبارتند از:

انسان همان زندگاني اوست از آن‌جهت که آن زندگاني در کردار و مجموعه‌ي اعمال او نمايان مي‌شود.

چيزي به نام حيث باطني، راز و سرّ دروني، فطرت و غيره وجود خارجي ندارد.

 وي نفس مجرد و جنبه‌ي روحاني انسان را انکار مي‌کند.

چيزي به نام ذات و ماهيت انسان معنا ندارد، بلکه هر فردي با اراده و اختيار خود، ماهيت و ذات خود را مي‌سازد.

برساختن هويت از مقومات انسان شناسي سارتر به حساب مي‌آيد.

جايگاه و اهميت اختيار در انسان شناسي سارتر

اختيار عبارت است از گذشتن و تجاوز از هر وضع و موقعيت موجود و رفتن به طرف آينده‌ي نا معين. حقيقت اصلي انسان همان اختيار است و همين اختيار است که تعيين مي‌کند، ذات و هويت انسان چه باشد.

هيچ واقعه‌ي براي من روي نمي‌دهد مگر اينکه آن را با اختيار خود انتخاب کرده باشم. اساساً منم که براي دنيا و اشياء و وقايع جهت و معنا مي‌دهم.

هيچ ارزش و محدويتي نمي‌تواند اختيار را محدود کند، بلکه اين اختيار است که همه چيز را محدود مي‌کند. ما محکوم به آزادي هستيم

سارتر بحدي بر اختيار و تعيين کننده بودن آن در سرنوشت انسان تأکيد دارد که مي‌گويد: «اگر شل مادر زادي نتواند در مسابقه دو مارتون برنده شود، تقصير خود اوست. شل مادر زاد هم اگر اراده کند، مي‌تواند در يک مسابقه‌ي دو ماراتون برنده شود».

سارتر تحت تأثير همسرش سيمين دوبورا هرگونه تفاوت جنسيتي را نيز انکار مي‌کند و برساختن هويت را مطلقاً امر اختياري و تاريخي مي‌داند.

بحران معنا در انسان شناسي سارتر

در بسياري از نمايشنامه‌هاي که توسط سارتر نگاشته شده است، بحران رواني و دروني انسان موج مي‌زند، تا آن‌جا که اين بحران‌ها لاينحل تلقي شده و هيچ راهي براي انسان جز خلاصي از شر وجود خودش و اقدام به خود کشي نمي‌ماند.

وجود انسان امر اتفاقي، زايد و گزافه است، امر فراتر و برتر از ديگر موجودات مادي نيست. بلکه همچون ساير موجودات جسمي از اجسام است که جان دارد و متحرک است. لذا به دردسرش نمي‌ارزد و مي‌توان خود را از شر آن خلاص کرد.

در انديشه سارتر گرفتاري‌هاي انسان ناشي از تنهايي او در جهاني بي‌معنا است. زيرا انسان در دنياي بي‌معنا پرتاپ شده است. چون جهان و فرد هردو بي‌معناهستند، هيچ توجيهي براي ادامه زندگي وجود ندارد. نه خدا و نه هيچ حوزه‌ي فکري و واقعيت مادي که معناي مستقلي داشته باشد وجود دندارد.

انسانيت اعم از فردي و جمعي کاملاً پوچ و ميان تهي است.

شخصيت‌هاي فراواني در اثر خواندن رمان‌ها و انديشه‌هاي فلسفي او به همين پوچي رسيده و در نهايت اقدام به خود کشي کرده اند.

آموزه بي‌ سعادتي وجدان

به اعتقاد سارتر همانگونه که وجود انسان گزافه و زايد است، مرگ او نيز بي‌معنا، اتفاقي و گزافه است.

بي‌سعادتي وجدان به اين معنا است که انسان سعي مي‌کند عدم را از درون خود بزدايد و به خدايي و جاودانگي دست يابد. اما رسيدن به چنين چيزي اساساً، ممکن نيست. زيرا اساساً خداي وجود ندارد که انسان هوس رسيدن به اين مقام را داشته باشد. از اين‌رو، اين يک هيجان بي‌حاصل است و انسان هيچگاه به سعادت نمي‌رسد. به همين دليل آدمي همواره محکوم به نکبت وشکست است.

واقعيت و وجود انسان رنجور و نا کام است و گذار از اين وضع براي او اساساً امکان ندارد.

معرفت شناسي سارتر

سارتر در معرفت شناسي متأثر از کانت و هوسرل، گرايش به پديدرا شناسي دارد.

 بر خلاف کانت تصريح دارد که وجود پنهان در پشت پديدارها نيست و پديدار نيز نمود محض واقعيت نيست، بلکه وجود و پديدار عين هم و يک چيزند. به همين دليل ذات و ظاهر يک شي عين يکديگر است.

سارتر مبناگرايي را به شدت نقد مي‌کند و بيشتر به انسجام‌گرايي گرايش دارد.

اگزيستانس و فلسفه تعليم و تربيت

فردگرايي که از ارکان همه‌ي انديشه‌ها و فلسفه‌هاي هست بودن به حساب مي‌آيد، جايگاه ويژه در تعليم و تربيت دارد. اين نگاه نسبت به انسان موجب مي‌شود که اگزيستانسياليست‌ها به آزادي بيشتر براي دانش آموزان قايل باشند. به همين دليل در اين مکتب بر دانش آموز محوري  تأکيد مي‌شود.

بايد انسان را در بعد شناختي منحصر نکنيم، بلکه به ديگر ابعاد وجود او نيز  بپردازيم.

پرهيز از آموزش مباحث انتزاعي

همه‌ي فيلسوفان اگزيستانسياليسم، به نحوي بر اين نکته تأکيد دارند که فيلسوفان گذشته بخاطر افراط در مباحث انتزاعي فرصت‌هاي زيادي را ضايع کرده‌اند، و همه تأکيد دارند، که بايد به امور عيني و مرتبط با انسان، بخصوص امور حدي پرداخته شود.

 بايد دانش آموزان و محصلان را براي رويارويي با واقعيت‌هاي زندگي و امور حدي آماده کنيم و آنان را به خويشتن انديشي وادار نماييم.

آنان بر اين عقيده اند که همه‌ي افراد مي‌توانند در فلسفه آنان سهيم باشند. در اين فلسفه بر خود شکوفايي و خلاقيت تأکيد مي‌شود.زيرا انسان مي‌تواند افکاري مربوط به نيازها ومصالح شخصي خود را ابداع کند.

تأکيد بر فرديت و خودشناسي در تعليم و تربيت

در انديشه اين افراد، تعليم و تربيت خوب آن است که بر فرد و فرديت تأکيد ورزد. به همين دليل اولين قدم در هر تعليم و تربيتي، شناخت خويشتن است.

در تعليم و تربيت بايد به علايق و ويژگي‌هاي شخصي و متفاوت متربيان توجه شود.

در تعليم و تربيت نبايد فقط بر جنبه‌هاي مثبت و خوب متمرکز شويم بلکه جنبه‌هاي منفي و ناهنجاري‌هاي زندگي را نيز در نظر داشته باشيم.

ما نبايد پنهان کاري کنيم، بلکه بايد به نگراني‌هاي زندگي بپردازيم و متربي را براي کشمکش‌هاي زندگي آماده کنيم.

اين تعليم و تربيت قهراً تنوع در محتوا و روش را اقتضا دارد.

برنامه درسي

در برنامه‌هاي درسي گنجاندن و توجه دادن به صفات انساني از اهميت ويژه برخوردار است.

برنامه‌هاي درسي بايد بگونه‌اي باشد که دغدغه‌هاي انساني را در متربيان پرورش دهد.

برنامه‌هاي درسي نبايد مانع پرورش انتخابگري متربيان گردد.

انتقال ارزش‌ها و آرمان‌هاي انساني از وظايف اصلي تعليم و تربيت است. لذا در برنامه‌هاي درسي بايد به آن‌ها توجه شود.

مهمترين هدف تعليم و تربيت

مهمترين هدف تعليم و تربيت اين است که متربيان را با واقعيت‌ها تلخ و شيرين زندگي آشنا کند و از اين طريق در ساختن بهترين دنياي ممکن براي زندگي ياري دهند.

در واقع تعليم و تربيت بايد معطوف به آينده باشد و متربيان را براي زندگي در دنياي که پيش رو دارند به بهترين وجه آماده کند.

متربيان را به گونه‌اي به بار آورد که دغدغة خود(انسان) را داشته باشد و براي رويارويي با حدود مرزي آمادگي کامل داشته باشند

ت و ت بايد متربيان را به گونه‌اي تربيت کند، که با شهامت تمام از آزادي‌ و اختيار خود بهره گيرند.

+ نوشته شده در  یکشنبه هفتم خرداد ۱۳۹۶ساعت 13:24  توسط سیدابراهیم شاه سلیمی  |